Psicooncología

Algunos investigadores llaman al estado psicológico asociado a las enfermedades que ponen en riesgo la vida, “crisis psicoespiritual” (1). Este término se refiere a la crisis existencial asociada a las enfermedades estigmatizadas como cercanas a la muerte donde es fundamental la necesidad de encontrar un significado tolerable a la situación vivida por el enfermo y su entorno. Esta crisis psicoespiritual es dignamente resumida por William Shakespeare en su Rey Lear cuando dice: “No somos nosotros mismos cuando la naturaleza oprimida le ordena a la mente que sufra con el cuerpo.”

El blanco principal de la psico-oncología es “el sufrimiento de la mente” que acompaña al cáncer. Incorpora las dimensiones psicológica, social, espiritual y existencial en su intento de ayudar al paciente a encontrar un significado tolerable a la incómoda intrusión de una enfermedad seria que amenaza su futuro y su vida misma.

El espectro contemporáneo de la psicología oncológica puede resumirse en el siguiente esquema:

Los tratamientos Psico-oncologicos incluyen (2):

– Psicoeducación, consejo psicológico y orientación sobre estrategias para superar problemas de información, y necesidades de comunicación y emocionales.

– Control de estados de ánimo negativos: Ansiedad, depresión, hostilidad, sentimientos de culpa, aislamiento, negación. Identificar emociones negativas, expresarlas. Estrategias para afrontarlas.

– Tratamiento de trastornos asociados al cambio en la imagen corporal.

– Solución de problemas y planificación de actividades.

– Intervención familiar: Psicoeducación información sobre el estado sanitario y psicológico del paciente. Estrategias de ayuda y comunicación con el paciente. Afrontamiento de estados emocionales negativos. Resolución de problemas de la vida diaria.

– Afrontamiento de los tratamientos oncológicos (cirugía, quimioterapia, radioterapia y hormonales) y sus efectos colaterales: miedo, fatiga, nauseas y vómitos, anorexia, dolor y otros.

– Tratamiento de los problemas de la sexualidad.

Mi opinión:
El tratamiento psicológico en oncología es un aliado indiscutible de la terapéutica y puede ser el único tratamiento disponible, mas allá de la analgesia, en el caso de los tratamientos paliativos cercanos a la muerte. En el caso de la supervivencia el tratamiento psicológico puede activar el sistema inmune coadyuvando eficazmente en la terapéutica antineoplásica. De todas maneras estimo que el tratamiento psicológico, en algunos sectores de nuestro medio es percibido, como algo “de locos” por lo que muchas veces no se recurre a él o se lo toma de mala gana. Si no se parte desde la educación temprana, no se encontrará el terreno preparado a la hora en que el paciente necesite el apoyo psicológico, tanto oncológico como de otras areas.

Referencias bibliográficas:

  1. Kass JD, Friedman R, Leserman J, Zuttermeister PC, Benson H. Health outcomes and a new index of spiritual experience. J Sc Stud Rel 1991; 30: 203–11.
  2. Cruzado, Juan A. La formacion en Psicooncología. Revista de Psicooncologia de la Universidad Complutense de Madrid. Vol 0, No 1, pp. 9-19
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Memoria prospectiva y retrospectiva

Supongamos que la policía cree que tenemos información que podría ayudar a resolver un crimen, y quieren saber, lo más precisamente posible, los detalles que recordemos de esta mañana.

Tomemos un segundo para pensarlo. Podemos haber recordado que nos despertamos y luego de darnos una ducha nos vestimos y preparamos el desayuno. Podemos admitir que nos molestamos un poco con uno de nuestros hijos que derramo jugo de naranja sobre unos papeles de trabajo que estábamos revisando mientras desayunábamos, esto sumado a que ya estábamos llegando tarde a la oficina. Luego de limpiar los papeles y ponerlos en un folder corremos hasta el automóvil, subimos y manejamos hasta llegar a la oficina.

Cualesquiera que sean los recuerdos de esta mañana, bien podrían haber sido algo como lo que describí en el párrafo anterior.

Lo que quiero hacer notar es que la mayoría de los recuerdos que tenemos son recuerdos de acciones. Esta es una memoria relacionada a tareas realizadas. Son recuerdos de acciones motoras que hemos realizado. Estos son recuerdos motores retrospectivos.

Durante el día recordamos y olvidamos muchas cosas. Si intentamos recordar que fue lo último que nos olvidamos, probablemente digamos: me olvide de pagar la luz o me olvide de darle un mensaje a mi secretaria. Cuando recordamos que tenemos que hacer algo, ya no es una memoria del pasado; sería en todo caso una memoria de algo por ocurrir, un recuerdo del futuro. Mañana lavaré el auto, luego iré por mis hijos al colegio. Este tipo de memoria también es una memoria motora, pero de una actividad que aun no ha ocurrido. Esta es la memoria prospectiva.

Memoria prospectiva: memoria de las acciones por realizar

Una diferencia evidente entre la memoria retrospectiva y la memoria prospectiva es que la memoria retrospectiva tiene gatillos o detonadores que nos hacen recordar. El detonador puede ser general (¿Qué hiciste anoche?) o bastante especifico (¿pusiste azúcar en el café esta mañana?); en ambos casos el recuerdo aparece de inmediato. En contraste, la memoria prospectiva no tiene un disparador externo. Un amigo no nos pregunta, “¿Que mensaje tenias que darme?” sino que nosotros recordamos lo que debemos hacer. Es por esto que la memoria prospectiva necesita de algo de parte del sujeto, algo que la memoria retrospectiva no necesita: El individuo no solo debe recordar la información de lo que debe hacer sino que debe actuar en consecuencia llegado el momento preciso.

Visto de otra manera, la memoria retrospectiva funciona poniéndonos en modo “recuperación de datos” lo que inicia la secuencia del recuerdo, que es recuperado y traído a la consciencia. En cambio en la memoria prospectiva un evento interno o externo dispara el recuerdo de que ya es tiempo de que hagamos alguna cosa, esto ocurre sin que nos encontremos en el estado de recuperación de datos. En este sentido la memoria prospectiva es similar al recuerdo involuntario que ocurre cuando los pensamientos espontáneamente nos vienen a la mente – un fenómeno que ocurre frecuentemente en la vida diaria. Dada esta diferencia entre la memoria retrospectiva y la prospectiva surge una pregunta interesante:

¿Cómo se inicia el proceso de la memoria cuando no hay un detonante externo?

De acuerdo al modelo de Moscovitch (1994) la memoria retrospectiva es mediada por varios subsistemas correspondientes a a componentes neuropsicológicos únicos. Un sistema principal es el modulo hipocampal temporo medial que media la codificación, almacenamiento y recuperación de la información asociativa. Una característica principal de este modulo es que procesa información específica de la recuperación asociativa, con la recuperación actuando de forma automática, no estrategica. En particular este modulo acepta información consciente (pistas para la recuperación de datos de la memoria) y automáticamente produce la interacción entre la pista y el trazo de memoria (recuerdo) previamente asociado con la pista. Si la pista es suficiente, es decir si la información percibida produce suficientes interacciones con un trazo de memoria, entonces el modulo trae a la conciencia ese recuerdo rápidamente, obligadamente y con el uso de muy pocos recursos cognitivos. Adicionalmente, el modelo actúa de forma reflexiva, de manera que si la pista no interactúa un número suficiente de veces con un determinado trazo de memoria, entonces ese recuerdo no es recuperado. Hay estudios que sugieren que este modulo automático sería el responsable de la activación del recuerdo en la memoria prospectiva (McDaniel y Einstein, 1998. Citado por Zimmer). Esta teoría explica cómo podemos recuperar un dato de la memoria sin tener un agente externo que desencadene la secuencia de recuperación. La idea es que cuando un evento blanco de la memoria prospectiva es encontrado, si el evento blanco es procesado conscientemente, entonces es ingresado al modulo de memoria asociativa. Si hay suficiente interacción (ecforia) entre la pista (el evento blanco) y el trazo de memoria que especifica la acción deseada, entonces eswta acción es automáticamente traída a la conciencia (es decir nos hacemos conscientes de la idea de realizar la acción). Si no hay suficiente ecforia la acción no es traída a la consciencia y el recuerdo prospectivo no ocurre.

En resumen, si debo recordar darle un mensaje a determinada persona, el encontrarme con él seria el estimulo necesario para que el modulo de memoria asociativa se dispare y busque la acción que se debía llevar a cabo ante esta situación. En otro ejemplo podemos tomar como dato de ingreso al modulo de memoria asociativa el tiempo: al ver la hora nos viene a la consciencia, por ejemplo, que tenemos que ir a recoger a nuestro hijo del colegio.


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SISTEMAS DE MEMORIA Y SU FUNCIONAMIENTO EN EL COMPORTAMIENTO

Existen varios intentos de sistematizar el funcionamiento de la memoria, en este trabajo utilizar el esquema de Tulving. Los sistemas de memoria descriptos por Endel Tulving en su articulo “How many memory systems are there?” en 1985 en la revista American Psychologist, son una forma de explicar los mecanismos de funcionamiento de la memoria que intenta integrar descripciones anteriores basándose en nueva evidencia experimental.

Según Tulving la memoria se estructura en tres sistemas jerárquicamente organizados: La memoria episódica, que es un subsistema especializado de la memoria semántica la cual a su vez es un subsistema especializado de la memoria procedimental.

La memoria procedimental retiene las conexiones entre estimulo y respuestas, incluyendo aquellos patrones de estímulos complejos y cadenas de respuestas, para responder adaptativamente a los cambios del medio.

La memoria semántica se caracteriza por la capacidad de representar internamente estados del ambiente que pueden no estar perceptiblemente presentes en el momento. Permite al organismo construir modelos mentales del mundo.

La memoria episódica posee la capacidad de adquisición y retención de eventos experimentados personalmente, sus relaciones temporales en tiempo subjetivo y la habilidad de viajar atrás en el tiempo mentalmente.

 

Analizando cuidadosamente las funciones de los sistemas de memoria es fácil inferir que la memoria desempeña un papel fundamental en el comportamiento ya que es el cimiento estructural de la mayoría de las respuestas conscientes. Fundamentalmente, la memoria es el esqueleto que da forma a las actitudes. Las actitudes determinan en buena medida el comportamiento, son hábitos operativos que conducen a la acción y se califican como algo adquirido, fruto de la historia de cada sujeto. El que las actitudes sean fruto de la historia demuestra la importancia de la memoria en la conformación de las actitudes y finalmente el papel de la memoria en el comportamiento.

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Los niveles de la ética del conflicto

Esquema de los niveles de la ética del conflicto Según Carol Gillian.

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La prueba de X2

La pregunta de una profesora me hizo volver 20 años atrás, a mi curso de bioestadísticas cuando era un flacuchento estudiante de medicina. 20 años y varios kilos más tarde me doy cuenta de que, aunque parezca olvidado, lo que uno aprende bien se queda para siempre.

¿Cómo probar dos variables categóricas?

Cuando utilizamos dos variables categóricas, entre otras cosas debemos tratar de averiguar por un lado si las dos variables son independientes entre sí y por otro, al medir la diferencia entre la distribución observada y la teórica, debemos establecer, hasta que punto estas diferencias pueden atribuirse al azar.

La respuesta nos la dan las prueba de X2 (Ji-cuadrado) entre ellas, la más común es la de Pearson1. La formula es:


 

Cuanto mayor es el resultado (X2) es más difícil creer que la hipótesis es correcta, de manera que lo que se trata de conseguir es valores cercanos a cero.

La prueba se realiza preparando una tabla de contingencia y aplicando la formula a cada una de sus filas para, finalmente, sumar la columna de los resultados obtenidos. Para armar la tabla de contingencia se utilizan las dos variables categóricas investigadas o pueden estudiarse independientemente comparándolas con la hipótesis nula (cuyos valores deberán establecerse previamente).

Se debe tener en cuenta que si las muestras son muy numerosas, el resultado puede ser falsamente alto debido a que la suma de gran cantidad de valores muy pequeños puede dar como resultado un número muy grande.

1. Karl Pearson, 1857-1936, fue el padre de las estadísticas matemáticas, creando en 1911 el primer departamento de estadísticas en el University College of London

 

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Normas APA de Citas Bibliograficas

Normas A.P.A. para citar información bibliográfica

La American Psychological Association propone las siguientes normas en cuanto a la forma de anotar las citas bibliográficas.

A. Libros.

1. Debe aparecer: apellido del autor, coma, inicial/es del nombre, punto, fecha entre paréntesis, punto, título subrayado o en letra cursiva, punto, lugar de edición, dos puntos, editorial, punto. Por ejemplo:

Carr, Wilfred y Kemmis, Steve (1988). Teoría crítica de la enseñanzaLa investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Martínez Roca.

Coulon, Alain (1988). La etnometodología. Madrid: Cátedra.

Elliott, John (1989). La Investigación-acción en educación. Madrid: Morata.

2. Cuando el lugar de edición no es una capital conocida, es apropiado citar la provincia, el estado o el país. Por ejemplo:

Comes, Prudenci (1974). Técnicas de expresión-1: Guía para la redacción y presentación de trabajos científicos, informes técnicos y tesinas, (2ª ed). Vilassar de Mar, Barcelona: Oikos-Tau.

Fernández Sierra, Juan y Santos Guerra, M.Angel. (1992). Evaluación cualitativa de programas de educación para la salud. Archidona, Málaga: Aljibe.

Sáenz Barrio, Oscar (Dir.)(1991). Prácticas de enseñanza: Proyectos curriculares y de investigación-acción. Alcoy, Alicante: Marfil.

3. Si hay más de un autor deben indicarse todos, separados por comas, (;) excepto el último que va precedido de la conjunción ‘y’. Por ejemplo:

Cook, Thomas D. y Reichardt, Charles S. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación educativa. Madrid: Morata.

Goetz, Judith P. y LeCompte, Margaret D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

Kemmis, Steve y McTaggart, Robin (1988). Cómo planificar la investigación-acción. Barcelona: Laertes.

4. Si durante el texto se cita una referencia de más de tres autores se puede citar el primero seguido de la expresión et al. (y otros). Por ejemplo, “Bartolomé et al. (1982)”, “Gelpi et al. (1987)”. Pero en la bibliografía deben aparecer todos los autores. Por ejemplo:

Bartolome, Margarita; Echeverria, Benito; Mateo, Joan y Rodríguez, Sebastián (Coord.). (1982). Modelos de investigación educativa. Barcelona: ICE de la Universidad de Barcelona.

Gelpi, Ettore; Zufiaur, Rosa; Cabrera, Flor y Ferrández, Adalberto (1987). Técnicas de evaluación y seguimiento de programas de formación profesional. Madrid: Largo Caballero.

5. A veces el autor es un organismo o institución. En estos casos, para evitar la repetción, la referencia se señala al final con la palabra “autor” Por ejemplo:

Circulo de Progreso Universitario (1982). Guía de las salidas universitarias. Madrid: Autor.

Ministerio de Educación y Ciencia (1989). Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo. Madrid: Autor.

6. Cuando se trata de obras clásicas, de las cuales se ha consultado una versión reciente, pero interesa especificar el año de la versión original, se puede hacer entre paréntesis después de la referencia consultada. Por ejemplo:

Bacon, Francis (1949). Novum Organum. Buenos Aires: Losada. (Versión Original 1620).

Bernard, C. (1976). Introducción al estudio de la medicina experimental. Barcelona: Fontanella. (Versión original 1865).

7. Cuando existen varias ediciones diferentes se especifica entre paréntesis después del título, en números. Por ejemplo:

Brueckner, L.J. y Bond, G.L. (1984). Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje (10 ed.). Madrid: Rialp.

Tenbrink, T.D. (1988). Evaluación: Guía práctica para profesores (3 ed.). Madrid: Narcea.

8. Si una obra no ha sido publicada pero se conoce su pronta publicación, se escribe en lugar de la fecha la expresión “(en prensa)”. Por ejemplo:

Rodríguez Rojo, Martín (coord). (en prensa). Actas del Simposio Internacional sobre Teoría Crítica e Investigación/Acción. Universidad de Valladolid: Valladolid, 1-4 de noviembre.

9. Si son varios volúmenes los que componen la publicación, los cuales han sido editados en varios años, éstos se escriben separados por un guión. Por ejemplo:

Wittrock, Merlin C. (Ed.). (1990). La investigación de la enseñanza (3 tomos) Barcelona: Paidós/MEC.

Arnau, Juan (1981-1984). Diseños experimentales en psicología y educación, (2 Tomos). México: Trillas.

10. Cuando son compilaciones (readings) se especificará después del nombre, compilador, editor, director o coordinador. Por ejemplo:

Haynes, Lucila (Comp.).(1989). Investigación/acción en el aula (2ª ed.). Valencia: Generalitat Valenciana

López Melero, Miguel y Guerrero López, J.Francisco. (Coords.). (1991).Caminando hacia el siglo XXI; la integración escolar. VII Jornadas de Universidades y educación especial. Málaga: Universidad de Málaga.

Quintana Cabanas, José M. (Coord.). (1986). Investigación participativa. Madrid: Narcea.

11. Cuando se cita un capítulo de un libro, el cual es una compilación (reading), se cita en primer lugar el autor del capítulo y el título del mismo, seguidamente el compilador (Comp.), editor (Ed.) o director (Dir.), coordinador (Coord.), título (las páginas entre paréntesis). lugar de edición: y editorial, igual que en la referencia de cualquier libro. Por ejemplo:

Guba, Egon G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En José Gimeno Sacristán y Angel. Pérez Gómez (Comps.), La enseñanza: su teoría y su práctica (pp. 148-165). Madrid: Akal.

12. Cuando el apellidos del autor es muy corriente se suelen poner los dos apellidos. Por ejemplo:

Martínez Rodríguez, Juan B. (Coord.). (1990). Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza. Granada: Universidad de Granada.

Pérez Serrano, Mª.Gloria (1990). Investigación-acción: Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid: Dykinson.

Rodríguez Espinar, Sebastián (1982). Factores de rendimiento escolar. Vilassar de Mar, Barcelona: Oikos-Tau.

B. Artículos de revistas.

1. En este caso, lo que va subrayado, o en letra cursiva, es el nombre de la revista. Se debe especificar el volumen de la revista y las páginas que ocupa el artículo separadas por un guión. Se especificará el volumen y el número de la revista, cuando cada número comienza por la página uno. Por ejemplo:

García Ramos, J.Manuel (1992). Recursos metodológicos en la evaluación de programas. Bordón, 43, , 461-476.

House, Ernie R. (1992). Gran política, pequeña política. Cuadernos de Pedagogía, 202, 51-57.

Stenhouse, Lawrence (1991). La investigación del curriculum y el arte del profesor. Investigación en la Escuela, 15, 9-15.

Molina García, Santiago (2003). Representaciones mentales del profesorado con respecto al fracaso escolar. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 17(1), 151-175.

2. En los demás aspectos las normas son equivalentes a las dadas por las referencias de libros.

C. Otros documentos.

1. Si se trata de documentos no publicados y que se desconoce su posible publicación se puede indicar con la palabra “inédito”. Por ejemplo:

Blanco Villaseñor, Angel (1984). Interpretación de la normativa APA acerca de las referencias bibliográficas. Barcelona: Departamento de Psicología Experimental, Universidad de Barcelona (inédito).

2. Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas a Congresos, Seminarios, Simposiums, Conferencias, etc. se especifica autor, título y congreso, especificando si es posible el mes de celebración. Al final se puede poner la palabra “paper” para indicar que no ha sido publicado.Por ejemplo:

Pérez Gómez, Angel (1992). La formación del profesor como intelectual. Simposio Internacional sobre Teoría crítica e Investigación Acción, Valladolid, 1-4 abril, (paper).

3. Si se conoce la publicación posterior de la comunicación presentada a un congreso también se puede especificar. Por ejemplo:

Cronbach, Lee J. (1974). Beyond the two disciplines of the scientific psychology. Comunicación a la Asamblea de la APA, 2 de septiembre. Reproducido en Más allá de las dos disciplinas de la psicología científica. En F. Alvira, M.D. Avia, R. Calvo y F. Morales, (1979). Los dos métodos de las ciencias sociales, (pp. 253-280). Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

D. Orden alfabético.

1. Las referencias bibliográficas deben presentarse ordenadas alfabéticamente por el nombre del autor, o primer autor en caso de que sean varios.

2. Si un autor tiene varias obras se ordenarán por orden de aparición. Por ejemplo:

De Landsheere, Guy (1982). La investigación experimental en educación. París: UNESCO.

De Landsheere, Guy (1985). Diccionario de la evaluación y de la investigación educativa. Vilassar de Mar, Barcelona: Oikos-Tau.

De Landsheere, Guy (1986). La recherche en éducation dans le monde. París: P.U.F.

Stenhouse, Lawrence (1984). Investigación y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.

Stenhouse, Lawrence (1987). La investigación como base de la enseñanza. Madrid: Morata.

Stenhouse, Lawrence (1991). La investigación del curriculum y el arte del profesor. Investigación en la Escuela, 15, 9-15.

3. Si son trabajos en colaboración con varios autores, el orden vendrá indicado por el apellido del segundo autor, independientemente del año de publicación. Las publicaciones individuales se colocan antes de las obras en colaboración. Por ejemplo:

Stake, Robert E. (1975a). Evaluating the arts in education: a responsive approach. Columbus, Ohio: Merril.

Stake, Robert E. (1975b). Program Evaluation: particularly responsive evaluation. Occasional Paper n. 5. Kalamazoo: University of Western Michigan.

Stake, Robert E. (1978). The case study method in social inquiry. Educational Researcher, 7, 5-8.

Stake, Robert E. and Easley, J.A.,Jr. (Comp.)(1978). Case studies in science educations, vol 1,2. Urbana, Ill.: CIRCE, University of Illinois.

Stake, Robert E. and Gjerde, C. (1971). An evaluation of TCITY: The Twin City Institute for Talented Youth. Occasional Paper n. 1. Kalamazoo: University of Western Michigan.

4. Si de un mismo autor existen varias referencias de un mismo año se especificarán los años seguidos de un orden alfabético. Por ejemplo:

Freire, Paulo (1978a). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.

Freire, Paulo (1978b). Pedagogía y acción liberadora. Madrid: Zero.

Freire, Paulo (1978c). Cartas a Guinea-Bissau: Apuntes para una experiencia pedagógica en proceso. Madrid: Siglo XXI.

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El descuido del aspecto psicológico en los cuidados del embarazo

 

¿Consideras que son importantes los cuidados físicos previos por parte de la madre y sobre todo las condiciones medio ambientales y psicológicas por las que atraviese la madre para determinar el desarrollo del niño?

Si, considero que son de suma importancia los cuidados físicos de la madre, hay factores como el tabaquismo o el déficit de ciertas vitaminas que son determinantes (como en el caso del acido fólico durante la etapa de formación del tubo neural). De todas maneras considero que generalmente la atención de los cuidados se centra en lo físico y ambiental dejando de lado lo psicológico. A continuación explico el porqué:

Actualmente contamos con una gran cantidad de información acerca de factores dietético-nutricionales que se deben tener en cuenta durante el embarazo como: Aumento de peso gradual y sostenido, acido fólico, fuentes de hierro extra dietarías, fuentes de calcio, vitaminas especialmente el complejo B, proteínas, regularidad de las comidas, no consumir alimentos contaminados (especialmente con mercurio, como algunos pescados), alcohol, drogas, fumar tabaco, agua limpia, por nombrar unos pocos.

También tenemos acceso a un sinnúmero de consejos y referencias sobre los factores ambientales: Radiaciones ionizantes particularmente rayos x, inhalación pasiva de humo de tabaco, exposición a humos y vapores tóxicos, teratógenos como algunos fármacos, cafeína, plomo, zinc, antimonio, mercurio presentes en pinturas o en tuberías de agua, enfermedades virales (rubeola, varicela, HIV), bacteriales (estreptococo del grupo B, sífilis, gonorrea), parasitosis (toxoplasmosis, paludismo), etc.

Sin embargo, no existe una consciencia real del efecto de los factores psicológicos en la implantación del embrión y desarrollo del feto. Los estados de ánimo de la madre influyen en el feto. La mujer, durante su embarazo, se encuentra bajo un nuevo tipo de estrés para el cual no ha desarrollado mecanismos de alivio. Este “nuevo estrés” es de origen multifactorial y puede estar asociado, entre otros, a los siguientes factores:

  • Cambios emocionales derivados de las modificaciones hormonales. Así como los ciclos menstruales están acompañados de variaciones hormonales que influyen en grado variable en lo emocional de la mujer (algunas casi no lo notan y otras son severamente afectadas), de la misma manera durante el embarazo los grandes cambios hormonales actúan significativamente sobre sus emociones, por ejemplo: cambios repentinos de humor, hipersensibilidad, inseguridad, somnolencia en horas del día o insomnio. Estos cambios, a diferencia de los menstruales que son habituales, son nuevos para la mujer embarazada y pueden acarrear un grado variable de angustia lo que aumentaría el estrés del embarazo.
  • Cambios en la imagen corporal: Los cambios físicos relacionados al embarazo, que se mantienen al menos 4 o 5 meses después del embarazo, pueden provocar reacciones adversas, tanto de la mujer embarazada como de su entorno.
  • Factores físicos relacionada con el aumento de peso. El aumento de peso conlleva un cambio en el centro de gravedad del cuerpo que obliga a la mujer embarazada a mantener una postura “echada hacia atrás” a la cual no está acostumbrada . Esto puede producir dolores de espalda que afectan no solo el normal desenvolvimiento durante el día sino que a veces la molestia interfiere con el sueño.
  • Cambios en la relación de pareja. Existen varios factores físicos y psicológicos que alteran las relaciones intimas durante el periodo del embarazo que si no es bien comprendida, por ambos integrantes de la pareja, pueden llevar a conflictos con su consiguiente grado de aumento del estrés.
  • Cambios en el despeño laboral. Aun antes de que los cambios físicos influyan en la realización de tareas de la mujer embarazada pueden aparecen factores emocionales que influyan en su desempeño laboral. Si estos factores son mal manejados en el entorno laboral pueden producirse problemas y por consiguiente un incremento del estrés.
  • Ansiedad generada por el parto. Es evidente que un fenómeno que exige tanta atención emocional como el dar a luz a un bebe conlleve un grado de ansiedad considerable. Ansiedad relacionada a la preparación para ir al lugar del parto en el momento oportuno, a las historias relacionadas al dolor, a la posibilidad de una operación cesárea, a “lo que podría salir mal”, etc.
  • Ansiedad atribuible a factores económicos. La mujer embarazada generalmente debe hacer frente a una gran cantidad de nuevas exigencias económicas: de alimentación, de cuidados médicos (controles mensuales, ecografías, internación, parto, etc.), de vestimenta, hasta, eventualmente, de mobiliario y habitacional. Estas exigencias pueden, y de hecho con frecuencia lo hacen, aumentar el estrés del embarazo.
  • Ansiedad por la salud del futuro bebe. La preocupación por la salud del bebe comienza en el momento en que la mujer sabe que está embarazada y esa preocupación por la salud del hijo prácticamente no termina nunca. Esto podría parecer una exageración, pero es muy común observar que las mujeres embarazadas se preocupan por la falta de movimientos fetales con frecuencia durante su embarazo o que la reciente madre observe en forma reiterada si el bebe mientras duerme tiene movimientos respiratorios. Esta incertidumbre por la salud de su hijo puede aportar una buena dosis de estrés.

Pienso que de estos y otros factores psicológicos no hay una información suficiente. La sociedad no se prepara para tratar de manera integral a la mujer embarazada. En las escuelas no se lo enseña, en las empresas no hay políticas especificas, hasta el estado parece ignorarlo. Si bien hay colas en los bancos, asientos en los medios de transporte y canales de atención que dan preferencia a las gestantes, allí parece terminar el esfuerzo por prestarle la atención que el estado psicofísico de la mujer embarazada necesita, lo que redunda también en el buen desarrollo del bebe.

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El objeto de estudio de la Psicología

El termino Psicología

El primer uso documentado del término psicología estaría para algunos en el tratado de Goclenius “Psychologia: hoc est, De hominis perfectione”. Otros autores proponen a Marko Marulic con su “Psichiologia de ratione animae humanae” como el primero. Este ultimo tratado es referenciado por Bozicevic-Natalis en la biografia de Marulic “Vita Marci Maruli Spalatensis” y dataria de unos 66 años antes que el trabajo de Gloclenius aunque no se conservan copias del mismo. Ambos tratados son previos a Psychologia anthropologica de Otto Casmann quien suele ser erróneamente acreditado como padre del término.

La etimología del término psicología nos muestra que este se origina en dos términos griegos:

  1. ψυχή, psicó: alma; proveniente del verbo Ψυχειν, psicheyn, soplar haciendo referencia al “soplo de vida” a la fuerza impulsora que nos hace vivir
  2. λογία,
    logía: estudio, tratado

De manera que la psicología sería el estudio del alma, o mejor dicho, estudio del “aquello que nos empuja a movernos” o como la mas aceptada de sus definiciones actuales: La psicología es el estudio de la mente y la conducta.

Veamos ahora que es “aquello que nos empuja a movernos” .

El objeto de estudio de la psicología.

Definir el objeto de estudio de la psicología propone un problema ontológico dado que la mente no es un ente observable, como sí lo es la conducta. El concepto “mente” debe ajustarse a los limites de alguno de los tres tipos de objeto que propone la ontología a fin de “ser” es decir debe ser o bien un Objeto Real, un Objeto Conceptual o un Valor. Al ser este concepto una deducción abstracta o construcción intelectual podría encuadrarse en lo que llamamos un Objeto Conceptual – cabe comentar que, según la definición, un Objeto Conceptual es una creación mental, es decir la mente se habría definido a si misma haciendo gala del cogito ergo sum cartesiano.

El hecho de que la mente sea una creación intelectual, y no un objeto físico, también propone un problema metafísico: ¿Es la mente, como defiende el monismo, un subconjunto de las funciones cerebrales? o bien ¿es, según la tesis dualista, una entidad metafísica independiente?
La idea de “mente” evoca de inmediato el cerebro pero, ¿es la mente el gran centro integrador neuronal que ocupa la gran mayoría del cráneo? ¿Reside la mente en nuestro encéfalo?

En realidad podemos decir que la mente y el cerebro se encuentran en diferentes niveles de realidad. El concepto de nivel es evolutivo y se refiere a un conjunto cuyos elementos funcionan de acuerdo con leyes o propiedades que comparen con los demás miembros del mismo nivel. Ahora bien ¿qué ocurre cuando se detectan comportamientos que se manifiestan como novedades cualitativas de un determinado nivel? Estas son las llamadas propiedades emergentes. Por ejemplo: Los qualia de los colores emergen del sustrato anatomo-fisiológico del aparato de la visión. Es decir: la experiencia mental del color esta en otro nivel, imposible de explicar ateniéndonos al nivel físico-químico o al biológico.

Desde este punto de vista:

1. Las redes neuronales de nuestro encéfalo corresponderían al nivel físico-quimico del cual emergerían:
2.La transmisión sináptica, la regulación y demás funciones eléctricas neuronales que se enmarcarían en un nivel biológico,


3. La mente, el pensamiento, los sentimientos que estarían en un nivel psicológico y, finalmente,
4. Las interacciones inter individuales que forman el nivel sociocultral.

Esto no lleva a definir el estatus ontológico de la mente: Lo mental es propiedad emergente de la actividad cerebral dado que su contenido y su función no son observables a nivel de la estructura o de la actividad cerebral.

Para completar nuestra definición de psicología, solo nos resta evaluar la conducta. La conducta sería un fenómeno resultante de la actividad cerebral (y de los designios de la mente en otro nivel )observable exteriormente. De la misma manera que el pensamiento pone de manifiesto la mente como nivel emergente del cerebro, el comportamiento pone de manifiesto la conducta como un efecto visible del a actividad psico-biologica subyacente.

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Filosofia, Ciencia, Epistemologia

1. ¿Existen diferencias entre Filosofía y Ciencia?

Un vistazo superficial nos puede mostrar que la filosofía es una forma de pensamiento que se vale, para llegar a sus respuestas, del análisis conceptual y la crítica racional, a diferencia de la ciencia, cuyos métodos empíricos son a todas luces filosóficamente engañosos e imperfectos; pero, ¿no existe en el fondo de la ciencia una última (o primordial) cuestión filosófica?

La filosofía estudia y analiza críticamente los fundamentos de la realidad y de la actividad humana, es una forma de pensamiento que no exige estudios empíricos, a diferencia de la ciencia, sino el análisis conceptual y la crítica racional.

Por otra parte, así como la filosofía, la ciencia también se sirve de la razón o la argumentación, e incluso de la crítica. Pero sus problemas y sus intentos de solución se suelen resolver provisoriamente mediante la experiencia.

Lo que nació en la antigua Grecia como una sola búsqueda de la verdad fue fragmentándose, especializándose y separándose tanto del tronco original que las ramas llegan a oponerse a su madre y hasta a negarla. Como sugiere Charles Percy Snow en The Two Cultures, el alejamiento y la constante disputa entre filósofos y científicos es un enorme obstáculo para la resolución de muchos problemas de la humanidad.

De manera que, a modo de respuesta a la pregunta propuesta puedo decir que hay diferencias entre la filosofía y la ciencia. Estas diferencias son de objeto y de método pero la búsqueda de soluciones a problemas de fondo debe llevar inevitablemente a la conciliación original de ambas.

2. ¿Cuál es la importancia de la Epistemología?

La epistemología estudia filosóficamente el conocimiento científico. Lo examina desde diversos puntos de vista indagando los métodos, las circunstancias y los motivos de la obtención de un determinado conocimiento.

La importancia de la epistemología radica en que ésta puede validar o anular un conocimiento científico a la luz de las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a su obtención

3. ¿Por qué las Ciencias sociales son probables?

El termino probable proviene del latín probabilis: que se puede probar o demostrar. ¿En que se relaciona este termino con ciencias como las naturales, las sociales o las humanas?

Las ciencias sociales, asi como todas las ciencias fácticas estudian hechos, ya sea dinámicos, en proceso o ya ocurridos y por ende fijos en el tiempo, a través de observaciones controladas. Este control de las observaciones es llevado hasta los extremos disponibles en el momento de la observación. Son estos límites que impone el marco contextual/referencial los que pueden cambiar, haciendo que una observación que en un momento se juzga valida, pueda volverse invalida en una prueba posterior con un conjunto de parámetros más estricto provisto ya sea por otras observaciones relacionadas o, por ejemplo, por los avances tecnológicos.

4. ¿Por qué las Ciencias Formales son exactas?

Porque la verdad de sus enunciados y la validez de sus teorías se determinan sin recurrir a la observación sino valiéndose de la deducción basada en las reglas de la lógica. ¿Puede esta ausencia de empirismo hacer que las ciencias formales sean de alguna manera más cercanas a la filosofía? De hecho ambas, la lógica y la matemática, están entre las primeras ramas derivadas del tronco de la filosofía.

5. ¿Por qué se dice que la ciencia es predictiva?

Porque una teoría científica predice el resultado de un experimento o suceso similar al que dio origen a la teoría. Es decir si se dan determinadas condiciones se puede predecir hasta cierto punto lo que ocurrirá.

Valiéndonos del refutacionismo de Popper, la predicción acertada solo corroboraría provisionalmente la teoría ya que siempre podría encontrarse una constatación que la refutara. Esto en realidad puede no probar que la teoría es errónea sino reubicarla en un nuevo marco en el cual es corroborable y dentro del cual la teoría pod podría mantener su predictibilidad.

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Autoestima y Autoconcepto

Autoestima y autoconcepto


El termino Autoestima proviene de la unión del prefijo auto (que significa referente a si mismo) con el termino estima cuyas tres acepciones aportan claridad al tema: Estimar es sentir aprecio por algo o alguien, también es evaluar, calcular el valor de algo y por ultimo es creer o considerar, como en la frase “estimo necesaria la operación”. De manera que autoestima podría ser el aprecio, la valoración y lo que se cree de sí mismo. Es un poco de todo esto, pero no podemos abordar este tema sin antes familiarizarnos con la noción del autoconcepto.

El autoconcepto

El autoconcepto es la imagen o conocimiento que el sujeto tiene de si mismo y de su actuación social. El origen de este conocimiento o conciencia de si mismo se atribuye al proceso de la internalización del habla que ocurre hacia el final de la segunda infancia (5-7 años de edad aprox.) y es la clave para entender nuestra capacidad de autoevaluación. Vigotsky, psicólogo bielorruso y uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, señala que el habla autodirigida facilita el uso activo de estrategias de mediación verbal para regular nuestra conducta. Considera que la internalización hace referencia a un proceso de autoconstrucción y reconstrucción psíquica, a una serie de transformaciones progresivas internas, originadas en operaciones o actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas. El desarrollo de este fenómeno de internalización se presenta en una primera etapa cuando el sujeto, a partir de su nacimiento, interactúa con sus congéneres en un medio familiar, escolar y sociocultural específico. Experiencias estas que paulatinamente se van transformando en procesos mentales.

La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal, es el resultado de una larga serie de sucesos evolutivos y de apropiación de la cultura que, paulatinamente, van orientando la conducta individual y comunitaria que se manifiesta en acciones en el medio sociocultural circundante.

Este proceso es representativo de la proyección teórica dialéctica vigotskiana. En tanto que es dialéctica se inicia en la sociedad y retorna a ella, pero en un nivel superior. Al respecto Vigotsky afirma: “…la internalización de las actividades socialmente originadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana. La base del salto de la psicología animal a la humana”.

De este análisis, podemos inferir que el fenómeno de internalización, es un proceso totalmente distinto a la reproducción o copia psíquica de la realidad externa, según Leóntiev (discípulo y amigo cercano de Vygotsky), “Los procesos de internalización no consisten en la transferencia de una actividad externa a un plano interno preexistente, sino que son procesos mediante los cuales este plano es transformado”.

En síntesis, en el marco de la teoría Vigotskiana los procesos de interiorización son creadores de la personalidad, de la conciencia individual y social. Son procesos fundamentales para el desarrollo de los procesos psicológicos superiores en el que participan los instrumentos de mediación, especialmente el lenguaje.

La internalización es el precursor de nuevas funciones interpsicológicas. Por lo tanto, no es una simple copia o reflejo interno de la realidad externa, no es un mecanismo de recepción de experiencias del sujeto en su relación con la naturaleza y la sociedad, no es una transformación mecánica de algo externo en interno.

El proceso psíquico de internalización, implica que una experiencia social, paulatinamente se va transformando en lenguaje de uso intelectual – el socio-lenguaje cotidiano del niño, se va transformando en pensamiento. En la medida de este perfeccionamiento, el sujeto va desarrollando su autonomía o independencia con los objetos reales, concretos que comienzan a manifestarse mentalmente en su aspecto abstracto.

Etapas cognitivas de la evolución de la conciencia.

Desde la perspectiva cognitiva existe una evolución progresiva de la conciencia del yo y sus niveles de diferenciación en relación a los demás, o conciencia del otro. Comprende las siguientes etapas:

  1. Mimetismo Motriz: De uno a dos años de edad. El niño imita la conducta de los otros, sin diferenciar el yo del tú. Hay ausencia de función simbólica, por lo tanto no se presentan ni pensamientos ni actividades vinculada a representaciones que permitan evocar las personas o los objetos ausentes. Piaget destaca la importancia de esta primer etapa: “…el desarrollo mental durante los primeros dieciocho meses es particularmente rápido y de importancia especial, porque el niño elabora a ese nivel el conjunto de las subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus construcciones perceptivas e intelectuales ulteriores, así como cierto número de reacciones afectivas elementales, que determinarán de algún modo su afectividad subsiguiente…”. La inteligencia senso-motora existe antes del lenguaje, es, por lo tanto, una inteligencia práctica. De todas formas, el niño va construyendo un complejo sistema de esquemas de asimilación y organizando lo real según un conjunto de estructuras espacio-temporales y causales. Dada la falta de lenguaje y de función simbólica, esas construcciones se basan exclusivamente en percepciones y movimientos.
  2. Simbolización: De dos a seis años de edad aproximadamente. El niño se percata a sí mismo cono una entidad física: él es su cuerpo y percibe al otro (con sus estados mentales) como una proyección de sí mismo. Aparece una función fundamental para la evolución de las conductas ulteriores, que consiste en poder representar algo (un “significado” cualquiera: objeto, acontecimiento, esquema concep-tual, etc.) por medio de un “significante” diferenciado y que sólo sirve para esa representación: lenguaje, imagen mental, gesto simbólico. Angel Rivière dice que una peculiaridad característica sumamente importante del mundo humano es su carácter esencialmente simbólico. El individuo se sirve de los símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su conducta, para representarse la realidad y realizar inferencias. Se relaciona a través de los símbolos y piensa sirviéndose de ellos.
  3. Concreta: De siete a doce años de edad. En esta etapa evoluciona la inteligencia representativa. El paso del pensamiento intuitivo al operatorio supera el carácter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento pre – operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico. El niño tiene conciencia del yo y el tú como entidades totalmente diferentes. Según Piaget existe una continuidad funcional: la inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación, en la que la asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno. La intuición es una acción interiorizada. Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecían aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una acción puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada.
  4. Abstracta. En esta etapa el adolescente toma conciencia de su yo como una entidad con un sentido trascendente, se inicia la cons-trucción y fortalecimiento de su identidad personal. Comienza a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar la lógica formal. Puede aplicar la reversibilidad y la conservación a las situaciones tanto reales como imaginadas. También desarrolla una mayor comprensión del mundo y de la idea de causa y  efecto. Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a prueba para encontrar la solución a un problema. Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice como la base de una discusión, es capaz de realizar la tarea.

Factores del autoconcepto.


Para algunos investigadores el autoconcepto constaría de seis factores:

  1. Comportamiento y conducta. Se refiere a cómo percibe el sujeto su interacción con su entorno físico y social. Por ejemplo enunciados del tipo: “Soy un buscapleitos” o ” Soy cariñoso con los animales”.
  2. Estatus intelectual y académico. Se refiere a cómo se percibe él en relación a su intelectualidad, rendimiento académico y en su adaptación a los retos del medio. Por ejemplo: “Soy inteligente” o “Soy muy bueno para resolver problemas de lógica”.
  3. Apariencia física y atributos. Indica el autoconocimiento del cuerpo y de si mismo como persona individual actuando socialmente. Por ejemplo enunciados como: “Soy apuesto” o “¡Qué feo soy!”.
  4. Ansiedad. Es el miedo, temor o incertidumbre que se origina en la visión de sí mismo. Por ejemplo: “Temo no poder con mi tarea” o “No se si tendré dinero el próximo mes y eso me quita el sueño”.
  5. Conducta social. Es la idea que se hace el sujeto en cuanto a la percepción que tienen de él otras personas. Por ejemplo: “Mis amigos me quieren mucho” o “Nadie me soporta en la oficina”.
  6. Satisfacción y felicidad. Es el resultado de la autoevaluacion y la autoaceptacion individual. La conformidad del sujeto consigo mismo. Este es el Núcleo de la autoestima. Por ejemplo: “Estoy feliz por el grado que recibí” o “No soy feliz en mi vida, excepto con mis hijos”

La autoestima

La autoestima consiste en cómo evalúa afectivamente el sujeto el conocimiento que tiene de sí mismo y si se acepta o rechaza a partir de esa autoevaluación emocional es decir la percepción emocional profunda que la persona tiene de sí misma.

Para Fundichely la autoestima es “…la forma en que uno se percibe y se siente a sí y es una manera de expresar que somos conscientes de nuestra existencia”.

Según Camacho “…es el sentimiento o concepto valorativo de nuestro ser, la cual se aprende, cambia y la podemos mejorar y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos hemos ido interiorizando durante nuestra vida.”

La escalera de la autoestima

Para algunos la autoestima puede construirse por etapas a manera de escalones de una escalera. Los escalones de esta escalera serian:

  1. El autoconocimiento. Vivir conscientemente sin evadir la realidad. Ser consciente de acciones, propósitos, valores y metas propias.
  2. El autoconcepto. Es la visión o imagen que se tiene de sí mismo.
  3. La autoevaluación. Es la capacidad de evaluar como positivo o negativo todo aquello que el sujeto cree de si mismo, reflexionando al mismo tiempo sobre normas y valores de la sociedad.
  4. La autoaceptación. Aceptación no es necesariamente agrado, sino reconocimiento de la realidad de sí mismo. Reconocimiento de lo positivo y negativo, y aceptación de ambos como componentes del sujeto.
  5. El autorespeto. Es atender a las propias necesidades para satisfacerlas, vivir según valores propios y expresar sentimientos y emociones, valorando todo aquello que lo haga sentirse orgulloso de sí mismo.
  6. La autoestima. Es el amor incondicional y la confianza en si mismo para lograr objetivos, independientemente de las propias limita-ciones. Quien se quiere a sí mismo se conoce y se acepta tal como es, conoce sus cualidades y sus limitaciones.

Dimensiones de la autoestima

La autoestima es la integración de la valoración de una seria de dimensiones o puntos de vista de la propia imagen. Algunos de estos puntos de vista son los siguientes:

Dimensión física: pueden considerarse dos aspectos dentro de esta dimensión por un lado el aspecto funcional ligado a sentirse físicamente apto considerando el entorno físico y socio-cultural y por otro la adaptación en mayor o temor medida de la auto imagen física al modelo físico ideal que tiene el sujeto.

Dimensión social: incluye la aceptación y estima por parte de los demás, la sensación de pertenencia al o los grupo en los que desarrolla su vida el individuo así como su aptitud para acondicionarse a los cambios que le propone su entornos social.

Dimensión de la competencia: Incluye la capacidad para realizar tareas importantes para el sujeto. Esta competencia puede ser tanto física como afectiva o intelectual.

Dimensión de la Virtud: es la ubicación autopercibida de dentro de los limites impuestos por la ética y la moral.

Dimensión del poder: es el grado de influencia en los demás.

Dimensión académica o intelectual: es la percepción de la capacidad y de los logros intelectuales ya sean académicos o de otro tipo.

Valorando y conociendo la autoestima

Maslow: “Sólo se podrá respetar a los demás cuando se respeta uno a sí mismo, sólo podremos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos, sólo podremos amar cuando nos amemos a nosotros mismos”

Branden: “La autoestima es la experiencia de ser aptos para la vida y para sus requerimientos. Más concretamente consiste en la confianza en nuestra capacidad de pensar y de afrontar desafíos, confianza en nuestro derecho de ser felices”

Fischman: “Las personas que tienen baja autoestima se sienten poco valoradas, poco respetadas y poco competentes. Es una sensación profunda que nos impide muchas veces avanzar en la vida”

Se puede hablar globalmente de un grado de la autoestima pero es impor-tante reconocer los componentes de la autoestima a fin de propiciar las acciones para su desarrollo, tanto a nivel personal como familiar o social.


La autoestima, esta valoración interna y profunda de si mismo, se construye en base al conocimiento, el concepto, la evaluación, la aceptación y el respeto de uno mismo. Esta serie de pasos no son necesariamente crono-lógicos ni secuenciales sino que van siendo construidos casi en conjunto, interactuando entre si mientras se desarrollan.

Si bien la base del autoconocimiento es la idea de uno mismo como individuo y esto debería ser lo primero, la interacción social temprana forma el modelo del dialogo interior que va a ser el fundamento de la gestión con uno mismo. De manera que esta precoz interacción social puede, y de hecho con frecuencia lo hace, dar herramientas equivocadas para el manejo del ser interior, haciendo por ejemplo que el niño olvidado, humillado o maltratado se transforme en un adulto emocionalmente invalido ya que sin el amor maduro a si mismo como base, es imposible que desarrolle un amor completo hacia cualquier ser o cosa externa a si mismo.

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